ORIENTAÇÃO NORMATIVA 1/15 - SME DE 11 DE SETEMBRO DE 2015

Padrões Básicos de Qualidade da Educação Infantil Paulistana

I- Apresentação

Prezadas (os) Educadoras e Educadores,

O documento Padrões Básicos de Qualidade da Educação Infantil Paulistana foi elaborado por um Grupo de Estudos e Trabalho (GT) coordenado pela Divisão de Orientação Técnica Educação Infantil (DOT EI) em parceria com a Assessoria Técnica e de Planejamento (ATP) da Secretaria Municipal de Educação (SME) e Supervisores Escolares, representando as cinco regiões da cidade (centro, sul, leste, oeste e norte), com o objetivo de assegurar que as diferentes experiências e peculiaridades de cada região fossem levadas em consideração na construção dialogada deste material.

O GT teve como objetivo a elaboração de padrões básicos de qualidade da Educação Infantil Paulistana. Tais padrões deviam ser claros e gerais, evitando-se muitos detalhamentos, e também servir de parâmetro à supervisão escolar, aos gestores e gestoras, às educadoras e aos educadores, aos familiares/responsáveis, ao poder público, entre outros, proporcionando condições de observar, compreender e acompanhar a qualidade social do atendimento destinado aos meninos e meninas de 0 a 5 anos de idade nas Unidades de Educação Infantil da Cidade de São Paulo.

Apresentamos o documento Padrões Básicos de Qualidade da Educação Infantil Paulistana como material de referência que representa um marco na educação dos bebês e crianças em Unidades Educacionais na Cidade de São Paulo, documento que dialoga com os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil Paulista, publicado em 15 de abril de 2015, disponível no portal da SME. Assim, desejamos que ambos os documentos sejam norteadores no que se refere à autoavaliação institucional participativa, à revisão e/ou elaboração do Projeto Político-Pedagógico e ao planejamento pedagógico em parceria com diferentes segmentos das Unidades de Educação Infantil.

Desejamos a todas e todos um excelente trabalho para a construção compartilhada da Qualidade Social da Educação Infantil Paulistana!

SME /DOT Educação Infantil e SME/ATP

II- Introdução

O documento Padrões Básicos de Qualidade da Educação Infantil Paulistana tem a finalidade de atender ao disposto no Plano Nacional de Educação (2014-2024), aprovado pela Lei nº 13.005/14, no que tange à meta 11 e às respectivas estratégias, com vistas a assegurar às crianças de 0 a 5 anos de idade um serviço educacional de qualidade, sem descaracterizar as especificidades da Educação Infantil.

É fundamental ressaltar que a construção da qualidade social da Educação Infantil na Cidade de São Paulo foi realizada seguindo um grande percurso por meio de processos distintos e complementares entre si. Ao completar os oitenta anos da Educação Infantil na Cidade, história que se iniciou com os parques infantis instituídos por Mário de Andrade, em 1935, quando à frente do Departamento de Cultura da Cidade de São Paulo, muitos avanços foram conquistados e práticas pedagógicas foram gradativamente construídas, especialmente em 2002, na efetivação da transição das creches da Secretaria Municipal da Assistência Social para a Secretaria Municipal de Educação, consolidando a identidade de um Sistema Educacional com números sem precedentes em todo território nacional.

É nesse contexto que se inscreve a necessidade de propormos a ampliação e o fortalecimento dos debates sobre a qualidade social da educação de bebês e crianças de 0 a 5 anos de idade em Unidades Educacionais que têm como responsabilidade social assegurar a todas e todos uma educação democrática, pautada em princípios éticos, estéticos e políticos, tal qual aponta a legislação brasileira que congrega marcos legais para a construção da qualidade social no âmbito educacional.

Revisitar concepções educacionais que assegurem os direitos do desenvolvimento pleno dos bebês e crianças constituídas ao longo das últimas décadas, construir consensos, afinando o diálogo sobre o que é fundamental para a garantia de que meninos e meninas possam usufruir de um serviço educacional para a primeira infância2 que os apoiem no exercício de uma cidadania feliz e plena, independente da condição socioeconômica e da diversidade cultural, religiosa, étnico-racial, de gênero, sejam eles com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação é a contribuição que este documento pretende deixar como legado a Educação Infantil da Cidade de São Paulo.

Princípios de Qualidade da Educação Infantil Paulistana

Os princípios norteadores a serem considerados na definição da qualidade social da Educação Infantil Paulistana são os que seguem:

* A observância das características e singularidades de cada região da cidade, na perspectiva dos sujeitos e culturas, que influenciam na constituição das múltiplas infâncias que se concretizam a partir das variáveis relacionadas à classe social, etnia, raça, religião, condição socioeconômica e gênero;

* A relação indissociável entre proposta pedagógica e espaço físico, entendendo o espaço como elemento que concretiza a pedagogia da infância à medida que, cotidianamente, vão se constituindo diferentes ambientes que considerem todas as dimensões humanas potencializadas nas crianças: o imaginário, o lúdico, o afetivo, a segurança, as interações, as descobertas, a brincadeira, a liberdade, a autonomia, a corporeidade e a construção da identidade positiva dos bebês e crianças;

* A atuação intencional das educadoras e dos educadores na constituição dos ambientes, na organização dos tempos e na seleção e organização dos brinquedos, materiais e objetos permite que as relações e as interações entre adultos, bebês e crianças sejam promotoras do desenvolvimento de autonomia e de aprendizagens.

O trabalho pedagógico pautado no respeito aos direitos dos bebês e crianças e nos princípios acima elencados assegura:

> Uma infância feliz e saudável como tempo de vida e o respeito às diferentes maneiras de viver esse período;

> Dignidade como pessoa humana e proteção contra toda e qualquer

forma de violência;

> Brincadeiras e interações ocupando a maior parte do tempo em que permanecem nas Unidades de Educação Infantil;

> Atendimento às necessidades e ritmos individuais;

> Participação, escolha, decisão, recolhimento e diferentes interações;

> Respeito à diversidade étnico-racial, socioeconômica, religiosa, linguística e cultural;

> Liberdade, alegria, desenvolvimento da criatividade, do pensamento, da curiosidade, da investigação, do convívio com a natureza e das múltiplas formas de expressão;

> Respeito às opiniões e ideias;

> Convívio com adultos sensíveis e disponíveis às culturas infantis;

> Um ambiente acolhedor, promotor de segurança, saúde e conforto aliando cuidado e educação.

A elaboração deste documento visa à divulgação de padrões que possibilitem a todos os envolvidos o acompanhamento da qualidade da Educação Infantil ofertada nas Unidades Educacionais da Cidade de São Paulo. Desse modo, as educadoras e educadores3, as gestoras e gestores, bem como as famílias, o poder público e a sociedade civil terão à disposição as referências necessárias para observar, compreender e corroborar no aperfeiçoamento e na manutenção dessa qualidade.

Esse compromisso possibilita o fortalecimento da gestão democrática e participativa das Unidades Educacionais, bem como a ampliação do debate sobre a qualidade social da Educação Infantil em diferentes instâncias, representando um significativo avanço das políticas públicas educacionais na Cidade de São Paulo rumo à construção e ao fortalecimento de uma Pedagogia da Primeira Infância que considere as especificidades dessa faixa etária.

O conceito de qualidade social parte da premissa de que este não se trata de um valor único, mas de um conceito construído em processos democráticos e participativos fortemente relacionados às diferentes características territoriais, culturais e regionais, consolidando-se nos singulares percursos que cada Unidade Educacional realiza na efetivação do Projeto Político-Pedagógico. Embora seja a qualidade um conceito aberto e amplo, é importante que padrões básicos sejam definidos para as Unidades de Educação Infantil na Cidade de São Paulo, fundamentados nos direitos de bebês e crianças.

Nesse documento são apresentados os Padrões Básicos de Qualidade organizados nos seguintes aspectos:

Projeto Político-Pedagógico – apresenta as concepções e a proposta pedagógica da Unidade Educacional;

Organização do tempo, espaço físico/ambientes e interações – são elementos curriculares que devem ser organizados em consonância com o Projeto Político-Pedagógico;

Recursos materiais e mobiliários – constituem-se como suporte da proposta pedagógica;

Recursos humanos, condições de trabalho e formação dos profissionais da educação – viabilizam a construção e a execução do Projeto Político-Pedagógico.

III-Projeto Político-Pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico deve ser um documento vivo e dinâmico, que se constrói e reconstrói no coletivo em constante processo de reflexão, sendo, portanto, a história do percurso dos sujeitos que compartilham um mesmo território revelando princípios e práticas estabelecidas pela Unidade Educacional.

Contudo, não se trata de qualquer percurso, mas o da trajetória de bebês e crianças, educadoras e educadores que se dá em espaço coletivo, público, de caráter educacional, no qual a organização do trabalho cotidiano implica em atender as necessidades e interesses das crianças, pautada nos princípios:

* Éticos – da autonomia e do respeito às diferentes culturas e identidades;

* Estéticos – da sensibilidade, da ludicidade e da criatividade;

* Políticos – do exercício da criticidade, dos direitos das crianças e da prática pedagógica democrática.

A gestão da Unidade de Educação Infantil deve orientar-se por princípios da democracia, presentes no cuidar e educar, no acolhimento e nas relações cotidianas, em que todos, independentemente de qualquer condição, inclusive cargos ou funções que ocupem, da idade que tenham, sejam respeitados em seu direito à participação, à voz, à escolha e à tomada de decisões.

O Projeto Político-Pedagógico é o documento que define o registro das intenções, concepções e práticas pedagógicas constituídas no currículo desenvolvido pela Unidade Educacional, abordando de forma contextualizada os seguintes itens:

1) Identificação, histórico e localização da Unidade Educacional;

2) Estudo diagnóstico da comunidade atendida e do território onde a Unidade Educacional está inserida, contemplando:

a) o perfil sociocultural das crianças matriculadas na Unidade Educacional e das suas respectivas famílias, assim como a correspondência com os indicadores de desenvolvimento da região onde estão inseridas, por exemplo, IDH;

b) o perfil sociocultural da equipe de profissionais da Unidade Educacional e a indicação de como potencializar os saberes para a melhoria das condições de atendimento à comunidade educacional;

c) o mapeamento dos equipamentos de saúde, esporte, lazer e cultura da região onde está inserida a Unidade Educacional, na perspectiva de articulação da rede de proteção social.

3) Concepções de Criança, Infância e de Educação Infantil, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais;

4) Finalidade e objetivos ;

5) Plano de gestão e organização, indicando as ações que garantirão as condições para o atendimento de qualidade à comunidade educacional e a efetivação da gestão democrática, de acordo com a legislação vigente;

6) Articulação da gestão da Unidade Educacional com os órgãos auxiliares: Conselho de Escola/CEI, Associação de Pais e Mestres – APM, Colegiados dos Centros Educacionais Unificados - CEUs e instituições auxiliares da ação educativa, quando for o caso;

7) Formas de organização da Unidade Educacional: espaços/ambientes, materiais, tempos e interações visando ao acolhimento e à garantia do acesso e da participação de todos os bebês e crianças, incluindo as com deficiências, transtorno global do desenvolvimento, superdotação ou altas habilidades, de diferentes etnias, classes sociais, culturas e religiões;

8) Quadro de recursos humanos com cargos/funções;

9) Parceria da Unidade Educacional com as famílias;

10) Proposta curricular e as práticas pedagógicas tendo como referência a Resolução CNE/CEB nº 5/09 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;

11) Funcionamento da Unidade Educacional referente:

a) ao calendário de atividades;

b) aos agrupamentos dos bebês e crianças: critérios e quantidade.

12) Avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças observando as recomendações contidas na Indicação CME nº 17/13 e na Orientação Normativa nº 01/13 – “Avaliação na Educação Infantil: aprimorando os olhares”, contendo:

a) descrição das formas e dos instrumentos de registro que compõem a documentação pedagógica utilizada pela Unidade Educacional, inclusive controle da frequência;

13) Avaliação Institucional em conformidade com as recomendações contidas nos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil – MEC, Indicação CME nº 17/13, na Orientação Normativa nº 01/13 e nos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil Paulistana;

14) Formação continuada envolvendo todas (os) educadoras (es);

15) Formas de articulação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.

IV- Organização do tempo, espaço físico/ambientes e interações

O cotidiano da Educação Infantil é marcado por interações entre crianças e adultos , ideias e experiências que acontecem em diferentes ambientes e momentos, consolidando um fazer pedagógico que deve primar pelo respeito às infâncias.

Nessa perspectiva, as brincadeiras e as interações destacam-se como eixos curriculares para o planejamento de toda ação pedagógica, referendando as experiências e a produção das culturas infantis.

A experiência não é simples sensação, fruto do contato com os objetos, com seus atributos isoladamente [...] as experiências se efetivam pelas relações que as pessoas estabelecem com os objetos e seus atributos em um processo de discriminações e identificações por meio da experimentação. A verdadeira experiência está na combinação ’”daquilo que as coisas nos fazem’ modificando nossos atos, favorecendo alguns deles e resistindo e embaraçando a outros e ‘daquilo que nelas podemos fazer’, produzindo-lhes novas mudanças”. (PINAZZA, 2014, p.27).

Diante desse desafio propomos pensar sobre: Como criar ambientes que possibilitem às crianças a beleza da descoberta, da pesquisa, da investigação, do encontro com mundos imaginários criados individual e coletivamente? Como organizar os espaços para que contemplem experiências e não apenas atividades?

Os ambientes devem promover experiências significativas entre os bebês, crianças e educadoras e educadores tendo como pressuposto o desenvolvimento da solidariedade, da justiça, do respeito ao outro, do lúdico, da criatividade, da autonomia e do imaginário.

Conforme apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a organização dos ambientes deve assegurar:

* A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como indissociável do processo educativo;

* A participação, o diálogo com as famílias e o estabelecimento de uma relação democrática e respeitosa com a comunidade local;

* O reconhecimento das especificidades das faixas etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças da mesma idade e de idades diferentes;

* Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos;

* A acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos para todos os bebês e crianças;

* A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, africanos, asiáticos, europeus e de outros países da América;

* Espaços alegres e coloridos que instiguem as crianças a desenvolverem a sensibilidade estética;

* A composição de ambientes que valorizem a diversidade cultural das crianças e das suas famílias, as produções das crianças e a cultura brasileira.

Tempos da infância e tempos das experiências

A organização dos tempos na Educação Infantil requer que as educadoras e educadores componham um coletivo reflexivo para a construção de práticas temporais que estejam alinhadas à garantia do direito de meninas e meninos vivenciarem experiências que sejam integradas e que lhes permitam o contato com diferentes linguagens, desenvolvimento e acolhimento de suas manifestações expressivas, conhecimento sobre o mundo, as pessoas e o que compõe a vida humana. Assim, o tempo passa a ser um parceiro na concretização de projetos pessoais e coletivos: iniciar, retomar e concluir algo de interesse/necessidade, contemplar e recolher-se para viver a individualidade e autonomia sem ficar apenas com a organização do tempo preestabelecido pelo adulto.

O tempo não pode ser fragmentado. Deve ser fundamentado nos princípios de uma pedagogia que coloca os bebês e as crianças no centro do Projeto Político-Pedagógico, contemplando necessidades, desejos e participação no planejamento. O tempo da experiência, portanto, se organiza e se destina à brincadeira inspirada no diálogo permanente entre o interesse das crianças e a intencionalidade docente, respeitando a criatividade e curiosidade infantis, nos momentos da alimentação, do banho, da troca, enfim, o ritmo dos bebês e das crianças, entre outros elementos cotidianos que constituem as vivências que acontecem nas Unidades de Educação Infantil.

Nesta perspectiva, a fragmentação das múltiplas linguagens, o tempo dividido como “disciplinas” escolares e a multiplicidade de “tarefas” que as crianças precisam cumprir, numa “hora disso ou hora daquilo”, impossibilita que os bebês e crianças possam construir estratégias pessoais e coletivas diante das experiências vividas, a partir das quais possam escolher o que e com quem irão fazer alguma coisa.

Dessa forma, a organização do tempo e dos espaços nas Unidades deve privilegiar as relações entre as crianças com a mesma idade e também de faixas etárias diferentes, suas escolhas e autonomia, a acessibilidade aos materiais, o deslocamento pelas salas e outras dependências da instituição e fora dela. (SÃO PAULO, 2013, p.12).

Nesse sentido, para a qualidade do trabalho educativo deve-se considerar:

> A organização temporal, a partir do interesse e das necessidades das crianças, que favoreça a realização de atividades simultâneas e/ou conjuntas por um mesmo agrupamento;

> O planejamento dos diferentes tempos nas Unidades de Educação Infantil contemplando a participação cotidiana dos bebês e das crianças, evitando tempos de espera;

> Os tempos necessários para que bebês e crianças possam desenvolver seus projetos, experiências e pesquisas.

Os espaços físicos /ambientes

As Unidades de Educação Infantil devem se organizar para transformar espaços em ambientes acolhedores e desafiadores tanto para as crianças como para os adultos/educadoras/educadores e comunidade, proporcionando às crianças experiências com vistas ao desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da criticidade.

O ambiente é um importante elemento curricular, revelador de concepções pedagógicas, podendo configurar-se como espaço de respeito à potência infantil ou de confinamento e passividade, de momentos prazerosos ou do contrário. Pode se transformar em um espaço de contenção, sobretudo quando em nome da segurança são inviabilizadas as diferentes interações que ocorrem nesse espaço, entendido como ambiente de liberdade. Segundo Faria (2003), os ambientes, mesmo sendo seguros, não devem impedir experiências que favoreçam o autoconhecimento dos perigos e obstáculos ali existentes.

Para que esses espaços sejam constituídos como ambientes deverão ter características pensadas de maneira intencional, propondo aos bebês e às crianças experiências importantes e desafiadoras para viverem suas infâncias plenas. Essa organização deve considerar o imprevisto, mas não o improviso, possibilitando reorganizações e intervenções sempre que necessárias, com o movimento de mobiliários, equipamentos e materiais, respeitando, assim, a produção das culturas infantis.

Os ambientes devem ser planejados com cuidado, criticidade, criatividade e em consonância com a proposta pedagógica da Unidade Educacional, de forma a assegurar:

> Flexibilidade para organização de novas experiências;

> Respeito ao ritmo e à individualidade de cada bebê e criança;

> Multiplicidade de materiais, objetos e brinquedos ao alcance dos bebês e crianças;

> Interações e participação de todos os bebês e crianças, entre si e com os adultos;

> Movimentação ampla e experiências entre crianças da mesma idade e de idades diferentes;

> Escolha, decisões e pensamento das crianças, caracterizando o desenvolvimento de sua autonomia;

> Recolhimento e individualidade, descanso, momentos para experiências coletivas ou em pequenos grupos;

> Decoração e mobiliário que respeitem e representem a diversidade humana, levando em consideração, sobretudo, os aspectos étnico-raciais e de gênero, no cotidiano das Unidades Educacionais, e a autonomia e autoria das crianças;

> Ambientes limpos, com conforto térmico e acústico;

> As marcas da construção da cultura infantil;

> A proporção professor-criança: as Unidades Educacionais da rede direta e conveniada devem pautar-se em Portarias específicas da SME.

Interações

As interações, como um dos eixos do Currículo na Educação Infantil, propiciam aos bebês e às crianças o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da autoria, bem como possibilitam a construção de identidades, por meio das quais cada um se constitui a partir das relações com o outro e com o ambiente, como sujeito social e de direitos.

Assim, nas situações de interações vivenciadas nas Unidades de Educação Infantil, bebês e crianças vão se constituindo em suas singularidades. É a partir do encontro com o outro, com o meio e das possibilidades que o espaço e os materiais apresentam que meninas e meninos percebem o outro, o mundo e as coisas, elaborando suas hipóteses e teorias próprias da primeira infância.

A qualidade das brincadeiras e interações depende das condições que serão proporcionadas aos bebês e às crianças. Assim, as relações de respeito vão se instaurando, a singularidade de cada um vai se reafirmando, as diferenças são vistas, percebidas e acolhidas.

Conforme Gobbi (2013), nas experiências vividas, com outras crianças, aos adultos, aos ambientes e aos materiais, bebês e crianças levantam hipóteses, aguçam sua curiosidade, investigam e observam o outro. Os ambientes acabam por ser a extensão da criança que vive essas interações, em plenitude, intensamente, a partir do fazer e do experimentar.

As Unidades de Educação Infantil “evocam convívio, encontros e desencontros, assim permitindo confrontos (e também conflitos) que proporcionam trocas entre as crianças, entre as crianças e os adultos e entre os adultos.” (FARIA, 2003).

As situações de conflito permitem que as próprias crianças ou bebês, na relação com o outro e com objetos, busquem alternativas de resolução, sendo que a educadora ou o educador tem papel preponderante ao intervir, quando necessário.

O planejamento de tempos e espaços na Educação Infantil deve considerar que os bebês e as crianças aprendem o tempo todo, com tudo aquilo que está à sua volta, que a postura ou relação corporal dos adultos ao interagir com as crianças pode facilitar ou dificultar as aprendizagens, diálogos e interações sociais.

Para tanto, considera-se as interações que ocorrem entre:

> Crianças – crianças: crianças expostas a várias possibilidades interativas podem ter seu universo ampliado, desde que se encontre em contextos coletivos de qualidade, pois mesmo antes de se expressarem por meio da linguagem verbal, as crianças são capazes de interagir a partir de outras linguagens, desde que estejam acompanhadas por parceiros mais experientes. (BRASIL, 2008);

> Educadoras / Educadores – crianças: as interações entre educadoras / educadores e bebês e crianças propiciam encontros envolvendo várias faixas etárias, estimulam trocas entre os parceiros, incentivam brincadeiras, oferecem diferentes tipos de materiais e brinquedos, organizam o tempo e o espaço de modo flexível, favorecem a comunicação entre as crianças para que se relacionem e aprendam umas com as outras.

> Crianças – materiais / brinquedos: a diversidade e qualidade de materiais e de brinquedos criativos, estruturados e não estruturados, organizados de modo acessível para todos os bebês e crianças, que contemplem a diversidade sociocultural e étnico-racial, favorece a construção da identidade cultural de cada menino e menina.

> Educadoras/ Educadores – Famílias / Comunidade: essa parceria, considerando as diferenças culturais, especificidades, limites e possibilidades, ocorrerá sempre que forem oferecidos espaços produtores de diálogo, quando Educadoras / Educadores e Famílias se articulam para propiciar às crianças o equilíbrio que elas necessitam para viver a infância, sendo que o planejamento do acolhimento dos bebês e crianças e de suas famílias fortalecerá os vínculos que serão construídos ao longo da sua permanência na Unidade Educacional.

Para que as interações ocorram com qualidade nas Unidades de Educação Infantil é preciso:

> Presença de educadoras / educadores respeitosas(os), afetuosas(os), curiosas(os) e interessadas(os) em conhecer as singularidades da infância e das crianças e que atuem como observadoras(es) participativas(os) dessas Interações;

> Espaços cuidados de maneira intencional, planejados e constituídos em ambientes educativos, a partir dos princípios da Pedagogia da Infância, aconchegantes, com brinquedos e materiais à disposição das crianças, com segurança, sem que esta se sobreponha às possibilidades de interação;

> A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das crianças e famílias, o respeito e a valorização às formas de organização das mesmas;

> Relação efetiva com a comunidade local e constituição de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;

> O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas dos bebês e das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e de diferentes idades;

> A ocupação dos espaços internos e externos da Unidade Educacional pelos bebês e crianças garantindo movimentos, brincadeiras e deslocamentos que permitam exploração dos ambientes;

> O acesso aos espaços, materiais, objetos e brinquedos para todas as crianças.4

> A apropriação por todas as crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, africanos, asiáticos, europeus e de outros países da América.

A criança e os ambientes

Os ambientes na Unidade Educacional expressam as concepções de currículo, de infância, de criança e de Educação Infantil que permeiam as práticas pedagógicas.

Os ambientes que caracterizam os espaços da Educação Infantil são:

> Ambientes internos: sala de atividades / vivências para os bebês, de 0 a 1 ano e para as crianças de 2 a 5 anos, fraldário, refeitório, banheiro infantil, entre outros;

> Ambientes externos: áreas ao ar livre;

> Ambientes de apoio ao trabalho pedagógico: secretaria, sala de direção, coordenação pedagógica e professores;

> Ambientes de serviços: cozinha, lactário, despensa, almoxarifado, depósito de lixo, banheiro adulto, lavanderia.

Portanto, na ação articulada entre o cuidar e o educar torna-se imprescindível atentar para aspectos gerais do prédio, como:

> Prédio de alvenaria em bom estado de conservação;

> Tomadas devem ser protegidas com capas de segurança;

> Sacadas, janelas do piso superior e ambientes que apresentem altura acima de 1,50 m devem ter redes de proteção;

> Janelas que permitam a ventilação e iluminação natural e visibilidade para o ambiente externo, com peitoril de acordo com a altura das crianças, garantindo segurança;

> Corrimão na altura das crianças e dos adultos;

> Instalações elétricas, hidráulicas e sanitárias, móveis e demais equipamentos em condições adequadas de uso, proporcionando segurança aos bebês e crianças;

> Condições de acessibilidade para pessoas com deficiência;

> Todas as dependências devem ser limpas, arejadas e iluminadas;

> Piso lavável, não escorregadio e de fácil limpeza, e nas salas de atividades com conforto térmico;

> Paredes revestidas com material de fácil limpeza de cores claras;

> Ralos com proteção contra insetos;

> Teto – laje ou forro estanque, isolado da rede elétrica;

> Portas das salas de atividades e fraldário permitindo visibilidade interna;

> Pias e bancadas com quinas arredondadas;

> Lixeira com tampa e pedal em todos os ambientes;

> Porta papel toalha para os ambientes que se fizerem necessários;

> Porta papel higiênico em todos os banheiros e fraldário.

> Sabonete líquido nos ambientes em que se fizerem necessários;

> Produtos de limpeza fora do alcance das crianças.

Ambientes internos:

Sala de atividades / vivências - bebês de 0 a 1 ano

Espaço concebido como ambiente para cuidar e educar os bebês incentivando seu desenvolvimento com inúmeras possibilidades de interações e experiências a partir das atividades planejadas pela educadora ou educador e as de livre escolha dos bebês, de acordo com o Projeto Político-Pedagógico da Unidade Educacional. Sua dimensão deve ser na proporção de 1,50 m² por bebê, devendo conter:

> Berços, colchonetes com no mínimo 10 cm de espessura para o repouso com conforto e segurança, considerando as características de cada bebê;

> Prateleiras e/ou armários para guardar roupas de cama e de banho, brinquedos e demais materiais apropriados aos bebês;

> Espelho amplo que possibilite a visualização dos bebês e barras de apoio para que os incentivem a se sustentarem em pé e a andar.

Fraldário

Local apropriado para higiene, banho, troca de fraldas e iniciação ao uso de vaso sanitário, devendo conter:

> Bancada para troca de fraldas, com dimensões mínimas de 100 x 80 cm e altura em torno de 85 cm , acompanhada de colchonete( trocador);

> Banheira de material térmica cintígua a bancada, com ducha de água quente e fria;

> Armários/prateleiras para guarda de fraldas e material de higiene dos bebês;

> Vaso sanitário infantil com assento e tampa.

Lactário

Ambiente destinado ao preparo, higienização, esterilização e distribuição das mamadeiras. Pode ser implantado separadamente ou junto da cozinha.

Quando localizado na própria cozinha atentar para que a higienização dos utensílios seja realizada com todos os cuidados necessários.

Destinar armário próprio para esses utensílios.

Quando for implantado em separado deve prever além do descrito acima:

> Ficar o mais próximo possível da sala de atividades dos bebês e isolado do acesso de bebês e crianças;

> Fogão com tubulação de gás, com botijão fora do prédio ou fogão de bancada elétrico;

> Geladeira própria;

> Filtro de água;

> Pia e bancada.

Sala de atividades/ vivências / sala multiuso – crianças de 2 a 5 anos

Esse ambiente é destinado a proporcionar às crianças inúmeras possibilidades de interações e experiências a partir das atividades planejadas pela educadora ou pelo educador e as de livre escolha das crianças, de acordo com o Projeto Político-Pedagógico da Unidade Educacional. Sua dimensão deve ser na proporção de 1,20 m² por criança.

Para tanto, devem ser assegurados os seguintes itens:

> Bancadas, prateleiras e/ou armários destinados à guarda de brinquedos, materiais, livros, entre outros, da altura das crianças;

> Espelho amplo na altura das crianças;

> Brinquedos, materiais e objetos, diversos e variados, em bom estado de conservação e em local de fácil alcance para as crianças, favorecendo sua autonomia e a construção das culturas infantis;

> Colchonetes devem ser revestidos com material impermeável e de fácil limpeza;

> Local apropriado para guarda de mochilas.

Refeitório:

Ambiente para alimentação, socialização e autonomia dos bebês e crianças, com dimensões adequadas, com mobiliário móvel apropriado à faixa etária, organizado de forma a possibilitar a circulação local dos bebês e crianças, proporcionando a elas fazerem escolhas, servirem-se e permitindo descarte das sobras de alimentos.

O ambiente pode ser utilizado, também, para realizações de atividades que ofereçam às crianças experiências culinárias, além de outras atividades/vivências.

Para tanto, devem ser assegurados:

> Espaço adaptado com o mobiliário na altura da criança;

> Balcão passa-pratos com altura adequada;

> Lavatório coletivo, dentro ou próximo do ambiente, com saboneteira para sabão líquido e papel na altura das crianças;

> Água potável e filtrada na altura das crianças;

> Luminárias com proteção contra queda e explosão.

Banheiro infantil – higienização / banho

Ambiente apropriado para higiene das mãos, banho e uso de vaso sanitário, com:

> Vaso sanitário infantil compatível com a quantidade de crianças atendidas;

> Lavatório infantil fixado de acordo com a altura das crianças;

> Box com chuveiro e ou chuveirinho com água quente e barra de apoio na altura das crianças.

Ambientes externos:

Os ambientes externos devem ser planejados e organizados com criatividade e sensibilidade para propor desafios e descobertas valorizando a potência criadora dos bebês e das crianças.

Para que se transforme em um ambiente que potencialize a autonomia e a independência dos bebês e das crianças, independente da faixa etária, o ambiente externo precisa ser considerado como parte integrante do currículo. É importante essas áreas serem livre e descobertas, para proporcionar aos bebês e crianças diariamente contato com o sol, em horários adequados, e com outros elementos da natureza (água, terra, ar e fogo), possibilitando estimulação, atividades livres e interações entre crianças da mesma faixa etária, de faixas etárias diferentes e com as(os) educadoras(es).

Devem ser levados em consideração os seguintes padrões básicos de qualidade:

> As dimensões devem corresponder, em média, a 20 % do total da área construída;

> Brinquedos e materiais diversos que contemplem as diferentes faixas etárias;

> Piso que proporcione aos bebês e crianças engatinhar, correr, andar e brincar;

> Bebedouro com água filtrada na altura das crianças em quantidade compatível com o número de crianças atendidas;

> Área isolada da circulação de veículos;

> Local coberto para utilização múltipla, para festas, encontros com as famílias, reuniões de pais e atividades com os bebês e as crianças. No caso de a Unidade Educacional não possuir essa área, sugere-se o uso do refeitório.

Ambientes de apoio ao trabalho pedagógico:

Organizados de modo a colaborar com a gestão pedagógica e administrativa e acolhimento das famílias, tais como: secretaria, sala de direção, coordenação pedagógica e de professores. A organização desses espaços deve se caracterizar em ambientes agradáveis, aconchegantes e congregadores em função das atividades desenvolvidas e interações desejadas, assegurando:

> Equipamentos de informática com acesso à internet, linha telefônica, mobiliários adequados aos adultos e aos atendimentos propostos;

> Local para atendimento às famílias, reuniões e momentos de formação das educadoras e dos educadores.

Na hipótese de a Unidade Educacional não contar com espaços próprios é possível o uso compartilhado dos existentes.

Ambientes de serviços:

São ambientes destinados à área de serviços, almoxarifado, cozinha, despensa, banheiros de adultos, lavanderia e depósito de lixo, oferecendo serviços de apoio logístico que permitem o funcionamento adequado da Unidade Educacional.

Cozinha:

Ambiente destinado a todas as atividades que englobam a higienização, o preparo e a distribuição das refeições, não acessível às crianças. Para tanto, são considerados os seguintes itens:

> Balcão passa-pratos com acesso ao refeitório;

> Tubulação para gás com botijão fora da cozinha em área externa, em local próprio, sem acesso das crianças;

> Cubas para higienização de alimentos e lavagem dos utensílios;

> Bancada para preparo dos alimentos;

> Filtro de água;

> Telas milimétricas nas janelas;

> Proteção contra roedores e insetos nas portas;

> Armários para armazenamento dos utensílios;

> Luminárias com proteção contra queda e explosão;

> Equipamentos e utensílios necessários para higienização, preparo e distribuição dos alimentos;

> Fogão e forno;

> Geladeira;

> Freezer;

> Coifa ou exaustor.

Despensa:

Ambiente destinado ao armazenamento de alimentos e utensílios de cozinha, assegurando:

> Telas milimétricas nas janelas;

> Ventilação que garanta a boa conservação dos alimentos;

> Proteção contra roedores e insetos nas portas;

> Prateleiras em material lavável;

> Luminárias com proteção contra queda e explosão;

> Estrados fenestrados para sacarias, elevados do piso.

Caso a Unidade Educacional não conte com espaço próprio para despensa, pode ser adaptado em armário com prateleiras na cozinha.

Banheiros de uso exclusivo dos adultos sem acesso às crianças:

Esse ambiente pode acumular a função de vestiário, assegurando:

> Vaso sanitário com assento e tampa;

> Lavatório;

> Espelho.

Lavanderia:

Ambiente destinado à realização de serviços gerais de apoio ao funcionamento da Unidade Educacional e/ou guarda de materiais de limpeza, não acessível às crianças. Para tanto, a organização deve assegurar:

> Tanque;

> Máquinas de lavar/secar quando necessário;

> Armários/ prateleiras;

> Utensílios adequados à realização dos serviços de limpeza e higienização.

Almoxarifado:

Ambiente ou mobiliário destinado à guarda e armazenamento de materiais administrativo e pedagógico.

Depósito de lixo:

Ambiente destinado ao depósito de resíduos sólidos produzidos na Unidade Educacional até o momento da coleta pelo órgão responsável, isolado da área de maior circulação, com piso, paredes e teto de material cerâmico lavável ou similar, não acessível às crianças, sendo possível utilizar contêineres apropriados para este fim.

V- Recursos materiais e mobiliário

Brinquedos

A qualidade na educação da primeira infância está relacionada diretamente com a qualidade das brincadeiras e das experiências que os bebês e crianças têm acesso no cotidiano nas Unidades de Educação Infantil. Nessa perspectiva, os brinquedos devem ser suportes mobilizadores da criatividade infantil.

A brincadeira, experiência e ação singular da infância é compreendida como um direito da criança, assegurada como forma de expressão e possibilidade de vivências culturais, por meio das quais estabelece relações com o mundo, com seus pares e com os adultos, modo pelo qual constrói conhecimento.

O planejamento, a seleção e a organização dos brinquedos e materiais são fundamentais e fazem parte do compromisso das educadoras e educadores de garantir condições para que as crianças se desenvolvam de forma criativa e prazerosa.

Materiais

Ao definir quais materiais devem fazer parte do cotidiano da Educação Infantil é preciso considerar a criatividade, a imaginação, a descoberta e a aprendizagem dos bebês e crianças. Sendo assim, suas características e possibilidades serão sempre observadas pelas educadoras e educadores.

Os materiais de uso cotidiano são transformados pelas crianças em objetos que enriquecem suas brincadeiras, permitindo maior complexidade e qualidade na ação criadora, colaborando na construção do currículo da Educação Infantil.

A oferta de materiais simples como é o caso dos tecidos, do papelão, da madeira, dos fios, dos elementos da natureza, entre outros, enriquecem e dão materialidade à imaginação dos bebês e crianças.

Os Padrões Básicos de Qualidade da Educação Infantil Paulistana partem das seguintes premissas para o processo de escolha dos materiais e brinquedos:

* Escolha democrática dos brinquedos e dos materiais: é necessário garantir que o planejamento para a aquisição de brinquedos e de materiais seja construído de modo democrático, por meio da escuta dos diferentes atores que fazem parte do trabalho pedagógico das Unidades Educacionais – bebês, crianças, educadoras, educadores e famílias. Para tanto, é necessário a negociação e problematização para escolha de brinquedos e materiais de diferentes naturezas, rompendo com o estigma de neutralidade dos mesmos.

Parte-se do pressuposto que os brinquedos e materiais presentes no cotidiano da Educação Infantil são elementos culturais, artefatos sociais carregados de sentidos e significados, sendo que a escolha desse ou daquele brinquedo ou material precisa estar em consonância com os princípios do Projeto Político-Pedagógico da Unidade Educacional, no que diz respeito à valorização da diversidade étnico-racial, socioeconômica, de gênero, religiosa e cultural das crianças, de suas famílias e da comunidade.

* Quantidade dos brinquedos e materiais: a previsão de um brinquedo para cada criança não é necessária, porém a quantidade de um mesmo brinquedo e material não deve ser reduzida, possibilitando:

> Mobilização da criatividade infantil e de diferentes interações;

> Envolvimento de meninos e meninas da mesma ou de diferentes faixas etárias, em projetos comuns;

> Organização de pequenos grupos;

> Exploração dos materiais, das cores, formas, sons, texturas e pesos;

> Desenvolvimento de projetos e experiências individuais e/ou em grupos.

* Durabilidade: os brinquedos e os materiais serão utilizados em coletivos infantis, com grande fluxo e número de crianças todos os dias durante várias horas. Fatores como a resistência do material, condições de manutenção e sua adequação para o uso em grupo devem ser considerados no momento da escolha.

* Variedade: para possibilitar a ampliação do repertório das brincadeiras é preciso disponibilizar brinquedos e materiais:

* Diferenciados em tamanho, forma, textura, temperatura, odor, cor, peso e na sua composição: madeira, tecido, cortiça, evitando o uso exclusivo de material plástico;

* Que possibilitem múltiplas escolhas de temas nas brincadeiras simbólicas;

* Industrializados em bom estado de conservação, bem como de materiais não estruturados e de uso cotidiano, como tecidos, fios, caixas, entre outros que possibilitem diferentes experiências sensoriais às crianças.

* Conservação e higienização: todos os brinquedos e materiais devem estar em boas condições de uso, frequentemente higienizados e serem substituídos sempre que necessário.

Possibilidades da diversidade de materiais:

* Objetos variados - que não atendem mais as necessidades do uso cotidiano podem ser utilizados como importantes recursos para compor as brincadeiras infantis, por exemplo, um teclado de computador, um secador de cabelos, uma cafeteira, entre outros;

* Papéis - devem apresentar diferentes texturas, cores e tamanhos permitindo diversas possibilidades de expressão criativa;

* Tintas - de cores e texturas variadas, podendo inclusive ser elaboradas pelas crianças , educadoras , educadores a partir de elementos da natureza;

* Riscantes - coloridos ou não, de diferentes formatos e tamanhos, como: giz de cera, canetas hidrográficas, pincéis, entre outros, com multiplicidade de cores e possibilidades de criação, incentivando as crianças a utilizar materiais da natureza para pintar e desenhar;

* Tecidos coloridos - com diferentes texturas, tamanhos que possibilitem a composição de ambientes, cenários, vestimentas, isto é, que contribuam para enriquecer a brincadeira;

* Argila/massa para modelagem - Em quantidade suficiente para que as crianças possam desenvolver suas esculturas de modo criativo. No caso da massa para modelagem, é preciso atentar para as diferentes cores e garantir que a textura esteja sempre apropriada para a modelagem;

* Recursos midiáticos - tais como câmeras fotográficas, filmadoras, gravadores, tablets e computadores são importantes suportes que permitem às crianças revelar olhares e subjetividades, bem como potencializar as experiências e descobertas, esses recursos devem estar disponíveis para que sejam utilizados de acordo com as suas demandas;

* Livros infantis - organizados de modo que fiquem à disposição dos bebês e crianças para leitura e manuseio de maneira autônoma, devem ser disponibilizados em cestos ou prateleiras sempre em altura condizente com a faixa etária. É importante que eles sejam coloridos e de formas e tamanhos diversos, com diferentes texturas, sons e até mesmo odores. A escolha dos livros deve considerar a faixa etária da Educação Infantil, a qualidade das narrativas e ilustrações, com histórias que contemplem os diferentes povos e etnias, temas diversos e interessantes, atendendo à diversidade cultural, de gênero e étnico-racial de nossa sociedade. Além dos livros infantis é importante a disponibilização de outros suportes de leitura tais como revistas, gibis, jornais, folhetos entre outros;

* Objetos sonoros e instrumentos musicais - que ofereçam vivências, experiências sonoras incentivando os bebês e crianças a brincar, construir, desconstruir, ressignificar esses objetos sonoros “cotidiáfonos”, dando oportunidade de realizar e apresentar suas descobertas e composições.

Equipamentos e mobiliários:

Ambientes planejados com equipamentos e mobiliários que atendam as necessidades e características tanto dos bebês e crianças como dos adultos, permitindo conforto, acesso e autonomia. Sendo assim, prateleiras, mesas, cadeiras, bancadas, pias, corrimãos, cestos com brinquedos e outros materiais devem levar em consideração o bem-estar de seus usuários.

É necessário também prever mobiliário adequado ao aleitamento materno.

VI - Formação, recursos humanos e condições de trabalho dos profissionais da Educação Infantil

Formação

A sociedade brasileira nos últimos anos tem realizado inúmeras reflexões sobre a concepção de criança, infância e de Educação Infantil, com contribuições significativas para o desenvolvimento integral da criança. Conforme estabelecido no artigo 208, da Constituição Federal de 1988, é dever do Estado a garantia da Educação Infantil, em creches e pré-escolas, alterando-se pela Emenda Constitucional nº 53/09, a faixa etária de atendimento às crianças até 5 (cinco) anos de idade.

Em face dessa exigência legal, a Lei nº 9.394/96 - LDB ao tratar da questão de formação dos profissionais que atuam na Educação Infantil dispõe em seu artigo 62:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal ( BRASIL,1996)

Do mesmo modo, no artigo 64 determina:

A formação de profissionais de educação para a administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica, será feita em curso de graduação em Pedagogia ou nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. (BRASIL, 1996).

Entretanto, a formação inicial dos docentes e gestores deve ser assegurada pela formação continuada em serviço, que atenda a real necessidade desses profissionais, possibilitando que ampliem seus conhecimentos, reflitam sobre suas ações, redimensionem sua prática para que o trabalho se efetive, garantindo a qualidade do atendimento, do aprendizado e do desenvolvimento das crianças de zero a cinco anos.

Nesse sentido, a formação continuada dos docentes e gestores favorecerá a construção de práticas pedagógicas que desenvolvam a autonomia, a criatividade e imaginação dos bebês e crianças, considerando que são sujeitos potentes e capazes, que requerem e merecem educadoras e educadores sensíveis e disponíveis às culturas infantis e singularidades vivenciadas no cotidiano.

A reflexão sobre a ação, por meio da relação da prática com a teoria é uma possibilidade de fortalecimento do Projeto Político Pedagógico e da identidade da Unidade Educacional.

Recursos humanos:

O quadro de recursos humanos das Unidades de Educação Infantil tem como parâmetro a legislação federal e municipal, composto por: gestores; docentes e equipe de apoio, com atribuições definidas no Regimento das Unidades Educacionais.

Considera-se que todos os profissionais que compõem o quadro de recursos humanos são educadoras e educadores da infância que têm como função acolher as crianças e suas famílias nos diferentes processos que ocorrem no cotidiano das Unidades de Educação Infantil para a garantia de que as práticas pedagógicas destinadas aos bebês e crianças articulem de modo exitoso as dimensões de cuidado e educação.

Como responsáveis por tais experiências, cabe às educadoras e educadores organizar o tempo, os espaços e os materiais para que os bebês e as crianças vivenciem múltiplas experiências de maneira integrada, sem a fragmentação do conhecimento, dando-lhes tempo para a construção de projetos coletivos e/ou individuais, assegurando que seus ritmos e necessidades sejam atendidos sem padronizações, como “hora de beber água”, “hora de ir ao banheiro” ou “hora do sono” entre outras que os submetem a uma rotina massificadora e empobrecedora da construção de sua autonomia e identidade.

Planejar e organizar o espaço são ações pedagógicas importantes e de responsabilidade das educadoras e dos educadores da infância, suas intervenções possibilitam maior complexidade e qualidade às brincadeiras infantis, para que os bebês e crianças possam brincar e encantar-se com materiais diversos, dispostos de maneira criativa.

Na prática docente é necessário investir em diferentes formas de documentar esses percursos, utilizando-as como elementos tanto na apropriação de concepções de seu trabalho como no planejamento de suas ações para compreender mais profundamente os bebês e crianças e suas culturas.

Cabe à professora e ao professor extrair elementos que possam constituir registros que permitam às famílias acompanhar e compreender o trabalho pedagógico desenvolvido, bem como o interesse em conhecer a infância pela investigação que se efetiva na observação atenta e participativa, escuta sensível democrática e acolhedora das ideias, opiniões, escolhas e expressões dos bebês e crianças.

Condições de trabalho

A interação entre as equipes: gestora, docente e de apoio é imprescindível para um trabalho coletivo e coerente, valorizando-se cada uma em suas especificidades e proporcionando-lhes as condições necessárias ao desenvolvimento de seu trabalho com segurança, recursos necessários e apoio de seus pares.

O acesso aos diferentes recursos materiais, midiáticos e acervo bibliográfico é condicionante ao aprimoramento profissional das educadoras e educadores.

Outro fator importante nas condições de trabalho está relacionado ao bem-estar dos profissionais que atuam na Unidade Educacional, esta deve contar com espaço e mobiliários adequados para reuniões, momentos de estudo, troca e banho dos bebês e crianças.

O respeito às diferenças culturais, étnico-raciais, religiosas, as orientações sexuais, de deficiências e de gênero devem ser pautados no compromisso com a ética profissional de todos que atuam na Unidade Educacional.

A melhoria das condições de trabalho e a valorização profissional decorre da participação das diferentes equipes na avaliação institucional e na (re)elaboração do Projeto Politico-Pedagógico.

Esses são os desafios postos aos profissionais que atuam na Educação Infantil.

Contempla esta dimensão:

> Quadro de recursos humanos composto por: gestores, docentes e equipe de apoio.

> Relação democrática e de respeito à diversidade das crianças e famílias e dos profissionais que atuam na Unidade Educacional;

> Cumprimento dos direitos trabalhistas de acordo com o vínculo jurídico estabelecido entre o profissional e seu empregador (estatutário ou CLT- Consolidação das Leis Trabalhistas);

> Formação inicial e continuada em consonância com a legislação federal/municipal em vigor;

> Conhecimentos teóricos e práticos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos bebês e crianças consoante os dispositivos da legislação federal e municipal;

> Trabalho coletivo e autoral como premissa da ação educativa.

VII – Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.

BRASIL. Lei nº 12.796/13 de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, DF, 2013.

BRASIL. Lei nº 13.005/14 de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 05/2009. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 20/2009 de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 04/2010 de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2008. 3 v.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília, DF: MEC/SEB, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Educação Infantil: subsídios para construção de uma sistemática de avaliação. Brasília, DF: MEC/SEB, 2012. Grupo de Trabalho instituído pela Portaria nº 1.147/2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Manual de Brinquedos e Brincadeiras nas Creches. Brasília, DF: MEC/SEB, 2012.

DEWEY, John. Arte como experiência. Tradução Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as Artes).

FARIA, Ana Lúcia Goulart; PALHARES, Maria Silveira (Org.). Educação Infantil pós LDB: rumos e desafios. São Paulo: Autores Associados, 2003. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo).

FARIA, Ana Beatriz Goulart. Pedagogia do lugar: pequena coleção para colaborar na construção e ocupação dos territórios da infância. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart; MELLO, Suely Amaral (Org.).Territórios da infância: linguagens, tempos e relações para uma pedagogia para as crianças pequenas. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GOBBI, Márcia Aparecida. Múltiplas linguagens de meninos e meninas no cotidiano da educação infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=6678&Itemid=>. Acesso em: 15 mar. 2015.

PINAZZA, Mônica Apezzato. Formação de profissionais da Educação Infantil em contextos integrados: informes de uma investigação-ação. Tese (Livre-docência) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo: São Paulo, 2014.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Portaria SME nº 3.477/11 de 27 de outubro de 2011. Institui normas gerais para celebração de convênios – SME/Entidades, associações e organizações que atendam CEIs/Creches. São Paulo: SME, 2011.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Portaria SME nº 3.479/11 de 27 de outubro de 2011. Institui os Padrões Básicos de Infraestrutura para as Instituições de Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino do Município de São Paulo. São Paulo: SME, 2011.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Portaria SME nº 6.837/14 de 24 de dezembro de 2014. Dispõe sobre o Regime Escolar dos Educandos da Educação Infantil /Ensino Fundamental e Médio/Educação de Jovens e Adultos/Educação Profissional da Rede Municipal de Ensino. São Paulo: SME, 2014.

SÃO PAULO (SP). Orientação Normativa nº 01/13. Avaliação na educação infantil: aprimorando os olhares. São Paulo: SME/DOT, 2014.

SÃO PAULO (SP). Conselho Municipal de Educação. Indicação CME nº 17 de 31 de outubro de 2013. Orientações para o Sistema Municipal de Ensino quanto à implementação da Lei nº 12.796/13 na Educação Infantil. São Paulo, 2013.

SÃO PAULO (SP). Conselho Municipal de Educação. Deliberação CME nº 07 de 07 de julho de 2014 e Indicação CME nº 19/14. Fixa normas para autorização de funcionamento e supervisão de unidades educacionais privadas de Educação Infantil, aprovada pela Portaria SME 2453/15.

VIII - Grupo de estudos e trabalho:

1- Anna Maria V. Meirelles SME/AT

2-Daisy Vieira de Moraes DRE Itaquera

3-Eliana Maria Reis Araújo SME/ATP - Convênios

4-Elisa Maria Grossi Manfredini SME/ATP - Convênios

5-Maria de Fátima Lordelo Lopes DRE Campo Limpo

6-Noeli Aparecida Fernandes DRE Pirituba

7-Olímpia Nilza Conte de Oliveira DRE Ipiranga

8-Renata Glória Cunha SME/DOT EI

9-Sonia Larrubia Valverde SME/DOT EI

10-Suely Leite Hatada DRE Jaçanã/Tremembé

1 Meta 1- universalizar até 2016 a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de forma a atender no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência deste PNE. Estratégia 1.1. – definir em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das respectivas redes públicas de Educação Infantil segundo padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades locais.

2 O uso dos termos: primeira infância, bebês, crianças, meninas e meninos refere-se à faixa etária de 0 a 5 anos de idade.

3 Entendemos por educadoras e educadores todas e todos profissionais da Unidade de Educação Infantil que contribuem para a formação e crescimento dos bebês e crianças, cuidando e educando-os.

4 A expressão “todas as crianças” abrange bebês, crianças maiores, meninos e meninas, de diferentes etnias, classes sociais, cultura, nacionalidades, religiões, deficiências, transtorno global do desenvolvimento, superdotação e altas habilidades